Als leerstijlen een mythe zijn, wat kunnen docenten dan met verschillen in de klas?

In de reeks ‘Weg met onderwijsmythes’ stort ik me op de populaire en verguisde gedachte dat docenten rekening moeten houden met verschillende leerstijlen. Met dit stuk wil ik suggesties doen voor een zinvolle benadering van het praktijkprobleem waarop de populariteit van de leerstijlentheorie berust: studenten verschillen van elkaar en dat is voor docenten moeilijk. Ik sluit af met tips (do’s and don’ts). Wie wil kan van hier meteen naar de tips springen.

Wat is het probleem?

‘Hoe krijg ik al mijn studenten mee? Sommigen zitten altijd te roeptoeteren en anderen zeggen nooit wat. Die krijg je met geen stok in beweging.‘

‘Hoe ga ik om met verschillende niveaus? In mijn vorige evaluatie vonden studenten dat ik te dicht bij het boek bleef. Maar als ik de basis niet uitleg, gaan anderen weer zeuren dat ze de draad kwijt zijn en dat ik teveel zijpaden insla.‘

Als ik docenten voor een cursus of studiedag een vraag of probleem laat inbrengen, zitten deze er altijd bij. Studenten verschillen van elkaar en daardoor werkt mijn aanpak niet voor iedereen. Sommige studenten doen mee en leren veel. Maar anderen zitten te snapchatten, glazig te kijken of ze komen na twee colleges niet meer opdagen.

Waarom is dat een probleem?

Omdat alle studenten zoveel mogelijk zouden moeten leren natuurlijk. Dat is het doel van goed onderwijs. Maar dat is niet altijd de hoofdreden waarom docenten deze vragen inbrengen. Net als gewone mensen hebben docenten behoefte aan succeservaringen. Het is fijn als je college lekker loopt; als je respons krijgt op je inspanningen. Studenten die niet meedoen, bezorgen docenten ongemak. Sommige docenten vinden het daarom prima als die studenten gewoon lekker wegblijven. Kunnen zij door met degenen aan wie hun belangrijke vak wel besteed is. Maar de meeste docenten vinden (net als ik) dat je die ogenschijnlijk ‘domme‘ of ‘ongemotiveerde’ studenten niet zomaar moet afschrijven. Zij willen weten hoe ze die studenten kunnen bereiken. Bij die docenten raakt het idee van leerstijlen vaak een snaar.

Wat maakt leerstijlen aantrekkelijk?

De gedachte dat studenten verschillende leerstijlen hebben – verschillen in de manier waarop ze gewoonlijk studeren- is om verschillende redenen aantrekkelijk.

1. Een leerstijltheorie lijkt op het eerste gezicht een oplossing te beloven voor het probleem dat sommige studenten niet in beweging komen.  Hoewel er nog veel denkstappen tussen zitten, volgt op de gedachte ‘studenten verschillen in studie-aanpak’ al snel de conclusie ‘er is voor elk soort student een juiste aanpak’. Kennelijk heb ik bij de verkeerde deur staan aanbellen. Nu kom ik erachter waar de goede deur zit. 
2. Het idee van verschillen in stijl is voor sommige docenten minder confronterend dan dat van verschillen in niveau, capaciteit of talent. Daaronder ligt de overtuiging dat ‘niveauverschil’ een waardeoordeel impliceert, terwijl  ‘stijl’ een meer neutrale aanduiding lijkt. Ook is er soms de overtuiging dat niveau een gegeven is waar je niets mee kunt;  studenten die het niveau niet hebben, gaan het niet redden. Met stijlverschillen kun je wel iets, namelijk je onderwijs eraan aanpassen en dan redden ze het wel. Impliciete aannamen, waar veel tegenin valt te brengen. 
3. Bepaalde leerstijlindelingen sluiten direct aan bij wat docenten zelf waarnemen en ervaren. Sommige studenten willen gauw doen, anderen liever eerst denken. Sommige studenten zoeken naar relaties en verbanden, anderen stampen voor de toets. Het is prettig om iets wat je zelf waarneemt en waar je mee worstelt wetenschappelijk bevestigd en gelabeld te zien. Zie je wel, het bestaat; ik ben niet gek.

Wat is de mythe over leerstijlen?

Volgens Pedro de Bruyckere en Casper Hulshoff is de mythe de volgende redenering:

In deze redenering zitten twee beweringen:

1. Leerlingen hebben een leerstijl
2. Als de onderwijsaanpak overeenstemt met hun leerstijl,  leren leerlingen beter.

Beide beweringen zijn problematisch, maar bewering 2 – studenten leren meer van onderwijs dat overeenstemt met hun leerstijl– is problematischer dan bewering 1. Mythekrakers knopen de twee beweringen steevast aan elkaar; alsof iedereen die bewering 1 enigszins serieus neemt, ook bewering 2 onderschrijft. Dat is niet zo; ik kom daar op terug. Maar eerst de problemen met bewering 1. 

‘Studenten hebben een leerstijl’; wat valt daar op af te dingen?

Naar leerstijlen is veel onderzoek gedaan, ook door serieuze wetenschappers. Er zijn twijfels over de relevantie en de bruikbaarheid van het concept. Dit zijn de belangrijkste bezwaren:

• Het concept leerstijl is niet helder afgebakend.
  • Er zijn verschillende definities in omloop. Soms gaat het alleen om een constante in iemands gedrag; de manier waarop een student leertaken gewoonlijk aanpakt. Soms worden ook achterliggende variabelen in de definitie getrokken, zoals voorkeuren, competenties, leervaardigheden, motieven of opvattingen over leren.
  • Er zijn meer dan zeventig verschillende leerstijlindelingen en ze hebben betrekking op heel verschillende aspecten. Er is geen overkoepelend kader dat al die indelingen logisch ordent. Sommige leerstijlindelingen lijken neutraal; de ene stijl is niet beter dan de andere. Andere leerstijtheorieën beschrijven meer en minder wenselijke stijlen; het verschil met competenties of vaardigheden is soms diffuus.
• De manier waarop iemand leert is geen stabiel persoonskenmerk gebleken. Welke aanpak een student kiest, verandert door de jaren heen en kan bovendien per vak en per taak verschillen. Zeker, studenten verschillen van elkaar, maar voor zover daar een constant element in zit, is die constante maar klein. De studieaanpak van studenten fluctueert te veel om van ‘stijlen’ te kunnen spreken. Dit probleem is door de serieuzere leerstijlonderzoekers erkend. Vermunt praat inmiddels niet meer over leerstijlen maar over leerpatronen (learning patterns). Anderen gebruiken de term leervoorkeuren.
• Leerstijlen of –voorkeuren lijken geen grote effecten te hebben op de leerprestaties van studenten. Andere persoonskenmerken zoals voorkennis en beginniveau zijn bepalender.
• Leerstijlen zijn moeilijk te meten. Ook de zorgvuldig volgens de regels der kunst ontwikkelde meetinstrumenten rammelen. Vaak gaat het om vragenlijsten, waarbij studenten uitspraken over hun eigen gedrag moeten beoordelen, bijvoorbeeld op een vijfpuntschaal. Zelfbeoordelingen zijn al omstreden en bij leerstijltesten is de beoordelingstaak extra moeilijk; ze vragen naar de frequentie van vaak complexe mentaleprocessen (‘ik probeer een totaalbeeld van de stof op te bouwen …..  ik doe dit: 1 nooit,  2 zelden, 3 soms, 4 vaak. 5 altijd’).
• Naar sommige indelingen is uitgebreid en zorgvuldig onderzoek gedaan, andere berusten op een los ideetje en een slordig experiment.

Samenvattend: de term leerstijl is ongelukkig. Studenten hebben neigingen en voorkeuren, maar die zijn niet zo stabiel dat je van stijlen kunt spreken. Door het grote aantal leerstijlindelingen, rijp en groen door elkaar, is het voor docenten moeilijk om door de bomen het bos te zien. Je kunt je onderwijs hoe dan ook niet op 72 verschillende dimensies differentiëren. De testen om leerstijlen vast te stellen verschillen in kwaliteit, maar ze zijn allemaal ongeschikt om het gedrag van studenten te voorspellen of om simpel te bepalen hoe je je onderwijs moet inrichten. Bovendien zijn er andere studentkenmerken, die meer en directer invloed hebben op studieprestaties, zoals voorkennis en beginniveau.

‘Studenten leren  meer van een onderwijsaanpak die overeenstemt met hun leerstijl’; wat valt daarop af te dingen?

De stelling dat je leerlingen onderwijs moet aanbieden dat overeenkomt met hun leerstijl heet de matching-hypothese. Deze hypothese voorspelt dat beelddenkers meer leren van beeld, woorddenkers meer van tekst; doeners meer van een opdracht; denkers meer van een theorie of model. Voor de matching-hypothese is weinig steun gevonden. Vaak blijkt ‘matchen’ niet tot betere leerprestaties te leiden. Soms hebben studenten zelfs een voorkeur voor een aanpak waarvan ze minder leren. Matchen werkt dan dus averechts.

Als de matching-hypothese wel waar was gebleken, had dat het vak van docent niet makkelijker gemaakt. Hoe kun je iedere student onderwijs geven dat met haar (uit 72 dimensies bestaande) leerstijl matcht? En dan hebben we het nog niet gehad over andere variabelen waarop studenten van elkaar verschillen; voorkennis, aanleg, sociaal-economische achtergrond, culturele achtergrond. Matchen betekent al snel dat je voor elke student een uniek individeel programma moet ontwikkelen.

Kun je dan wel iets met kennis over leerstijlen, of over persoonskenmerken in het algemeen?

De matching-hypothese en het zoeken naar de beste aanpak per studenttype  past in het zogenaamde Aptitude Treatment Interaction-paradigma, dat gelanceerd werd door Cronbach, in 1957. Cronbach verwachtte dat de toegepaste psychologie grote vooruitgang zou kunnen boeken door op zoek te gaan naar systematische interacties tussen persoonskenmerken en kenmerken van behandel- of onderwijsmethoden. Niet meer twee gescheiden onderzoeksstromingen: A welke menstypen bestaan er? Of: B wat is de beste methode? Maar: welke methode werkt het beste voor welk menstype? Dit idee sloeg aan, in de decennia erna floreerde het ATI-onderzoek.

In 1975 maakte Cronbach de balans op. Hij constateerde dat de opbrengst tegenviel. Na vijfentwintig jaar ATI-onderzoek waren er weinig robuuste interactiepatronen gevonden, die als basis konden dienen voor algemene adviezen. Dat maakte volgens hem het zoeken naar interacties niet waardeloos, maar de ambities moesten wel bescheidener worden gesteld:

“One reasonable aspiration is to assess local events accurately, to improve short-run control (…). The other reasonable aspiration is to develop explanatory concepts, concepts that will help people use their heads.”

Verklarende concepten aanreiken, die docenten en studenten helpen om hun hoofd te gebruiken bij het analyseren en verbeteren van hun eigen handelen. Dat is wat een goede theorie over verschillen tussen studenten vermag. Docenten helpen blinde vlekken op te sporen, effecten van hun onderwijs te begrijpen, nieuwe hypotheses en ideeën te ontwikkelen. In docentcursussen werk ik daarvoor soms met het experiental learning model van Kolb of met de indeling van Vermunt. Ik bespreek beide hieronder.

Kolbs theorie over experiential learning

De leerstijltest van Kolb wordt veel gebruikt, in het onderwijs maar ook in trainingen voor professionals. Mythekrakers bekritiseren terecht de praktijk om mensen in doeners, denkers, dromers en beslissers in te delen en je onderwijs daarop aan te passen; doeners moet je laten doen, denkers moet je laten denken, enzovoorts. Dat is onwenselijk en bovendien onuitvoerbaar.

Kolb wordt interessanter als je zijn achterliggende theorie over experiential learning erbij betrekt (Kolb 1984) en als je zijn claims over de leerstijlindeling correct weergeeft.

“The LSI is not intended for use to predict behavior for job placement or assigning learners to different educational treatments. An individual’s learning  style  is  not  to  be  considered  a  fixed trait; rather  learning  style  is  a  dynamic  state arising from an individual’s balancing of the two opposing experiences –experiencing/conceptualizing and acting/reflecting.” (Kolb & Kolb, 2005)

Kolbs Experiential Learning Model beschrijft leren als een cyclus van vier fasen – ervaren, reflecteren, denken en handelen. Om iets echt te leren moet de lerende elke fase van deze cyclus doorlopen.

Kolbs leerstijltheorie zegt dat de meeste mensen de neiging of voorkeur hebben om op een bepaald punt in de cyclus te beginnen, en dan vaak na de tweede stap blijven hangen. Dat herkennen veel docenten. Sommige studenten willen liefst zo snel mogelijk een opdracht om iets te doen. Daarna staan ze open voor uitleg, die hen helpt hun ervaringen met die opdracht in een kader te plaatsen. Andere studenten raken van slag als een les of module begint met een opdracht; zij hebben het gevoel te zwemmen als ze niet eerst een algemeen  kader of model krijgen.

Kolbs stelling is niet dat je die eerste groep opdrachten moet geven en de tweede modellen, maar dat je beide groepen moet helpen de hele cirkel te doorlopen. Dat gebeurt volgens hem niet spontaan, de neiging is te beginnen op je voorkeurspunt en na de tweede stap te blijven hangen.

Als docenten vanuit dit model naar hun eigen praktijk kijken, herkennen ze vaak niet alleen de voorkeuren van hun studenten, maar zien ze in hun lesmateriaal ook hun eigen voorkeuren weerspiegeld. Ze ontdekken dat bepaalde leeractiviteiten, die relevant zijn voor de cursusdoelen, zich altijd buiten hun blikveld afspelen, omdat in de contacttijd alleen het deel van de cirkel aan bod komt waar ze zichzelf het comfortabelst bij voelen. Dit inzicht kan de trigger zijn om bewuster die andere leeractiviteiten te ondersteunen. En om beter na te denken over de relatie tussen contacttijd en zelfstudie.

Vermunts leerpatronen

Vermunt schreef een invloedrijk proefschrift over de leerstijlen van studenten in het hoger onderwijs (Vermunt, 1992). Inmiddels gebruikt hij de term leerstijl niet meer, maar spreekt hij van leerpatronen (Vermunt, 2005). Die definieert hij als een samenhangend geheel van leeractiviteiten die studenten gewoonlijk ontplooien, de manier waarop ze hun leren sturen, hun visie op leren en onderwijs en hun studiemotieven. Op basis van interviews en vragenlijsten onderscheidt hij vier leerpatronen: betekenisgericht,  toepassingsgericht, reproductiegericht en ongericht.

	Reproductiegericht	Betekenisgericht	Toepassingsgericht	Ongericht
Leeractiviteiten	stap voor stap leren, zonder veel na te denken over relaties tussen grotere eenheden	relaties zoeken, losse onderdelen samenbrengen tot een groter geheel, informatie kritisch bevragen	relaties zoeken tussen de leerstof en de wereld daarbuiten, voorbeelden zoeken, manieren bedenken om het geleerde in de praktijk te gebruiken.	Veel lezen en herlezen, focussen op details, proberen je stukken stof in te prenten
Regulatiestrategie	leunen op externe sturing van de docent of in het studiemateriaal	zelf het leren sturen, je niet beperken tot de voorgeschreven stof.	soms meer zelfsturend, soms meer leunend op externe sturing.	Zoeken naar houvast bij de docent, het studiemateriaal en medestudenten
Motieven om te leren	slagen voor de test of je capaciteiten testen.	Persoonlijke belangstelling	je voorbereiden op een beroepspraktijk of beter worden in een huidige baan	Ambivalent, twijfelend over studiekeuze
Opvattingen over leren en onderwijs	Leren is kennis opnemen uit een externe bron	Leren is zelf kennis en betekenis construeren	leren is zelf kennis opdoen die je kunt gebruiken; kennis die niet praktisch relevant lijkt is weinig waard.	Leren is de stof kennen, die kunnen reproduceren; de docent moet ervoor zorgen dat dit gebeurt.

Vermunt gaat er niet vanuit dat deze leerpatronen allemaal even goed zijn. Voor de meeste studies in het hoger onderwijs is een betekenisgericht of toepassingsgericht leerpatroon het meest adequaat. Een ongericht leerpatroon is nooit adequaat, een reproductiegericht patroon vaak ook niet. Onderwijs afstemmen op leerpatronen betekent bij Vermunt dan ook niet ‘matchen’; ongerichte studenten ongericht onderwijs geven is niet de bedoeling; reproductiegerichte studenten alleen maar laten stampen ook niet. Goed onderwijs daagt studenten met een betekenis- of toepassingsgericht leerpatroon uit om betere en diepere relaties te leggen, en helpt studenten met een ongericht of reproductiegericht leerpatroon meer betekenis- en/of toepassingsgericht te gaan leren.

Een interessante subtheorie van Vermunt is die over congruenties en fricties tussen de voorkeursaanpak van studenten en de onderwijsaanpak van de docent. Bij congruentie matcht het onderwijs met de aanpak van de student, bij frictie niet. Frictie kan constructief zijn (leren uitlokken) of destructief (leren belemmeren).

Frictie is constructief als er een overbrugbare kloof is tussen de voorkeursaanpak van de student en wat het onderwijs vraagt. Het onderwijs lokt studenten uit iets te doen waartoe ze wel in staat zijn, maar niet spontaan geneigd; de student moet zich uitrekken om erbij te kunnen. Destructieve frictie treedt op als de kloof tussen wat het onderwijs vraagt en wat de student kan te groot is, of als het onderwijs juist dingen overneemt die de student zelf kan en wil doen.

Bijvoorbeeld:

Ook dit model kan docenten houvast geven bij het duiden van ‘moeilijk’ studentgedrag. Is de kloof te groot tussen wat ik (impliciet) van de studenten verwacht en wat ze kunnen of gewend zijn; moet ik ze meer helpen, of vertellen wat ik verwacht? Of vervelen ze zich juist; neem ik activiteiten over die ze prima zelf kunnen? 

Het is vaak ook een eyeopener dat comfort niet het hoogste goed is. Enige frustratie hoort erbij. Studenten leren meer als congruentie en constructieve frictie elkaar afwisselen. Goed onderwijs is geen strafkamp, maar ook geen wellness-resort.

Omgaan met verschillen tussen studenten: do’s and don’ts

Niet doen

• Moraliseren, zeuren, borrelpraat over generaties verkopen, studenten de schuld geven als je aanpak niet werkt.
• Studenten in hokjes stoppen; die is zus en die is zo.
• Studenten bevestigen in het idee dat hun persoonlijkheid vastligt, dat ze geen nieuwe leerstrategieën kunnen ontwikkelen, en dat docenten dienstverleners zijn die de wereld moeten aanpassen aan hun al dan niet vermeende beperkingen.

Wel doen                       

Zorgen dat je onderwijs voldoet aan de basisvoorwaarden

• Weet wat je wil bereiken, heb en communiceer duidelijke zinvolle doelen.
• Zorg voor constructive alignment;
• Stel hoge verwachtingen aan studenten en aan jezelf.
• Help je studenten niet alleen tijdens colleges; denk ook na over de zelfstudietijd en over de aansluiting tussen zelfstudie en contacttijd.
• Zorg voor een goede structuur. Bouw een structuur die studenten helpt om nieuwe informatie te integreren in wat ze al weten (contact maken, doel en waarde van de les begrijpen, relevante voorkennis activeren; kapstok vinden waar je nieuw idee aan kunt hangen; nieuw idee verkennen,  ermee oefenen en feedback krijgen; toetsen wat je geleerd hebt en erop reflecteren).

Inspelen op verschilllen in achtergrondkennis en beginniveau

• Gebruik (formatieve) ingangstoetsen,  om studenten bewust te maken van relevante voorkennis, relaties met eerdere leerervaringen en eventuele hiaten in hun kennis of vaardigheden.
• Geef een open startopdracht die voor iedereen inspirerend en uitvoerbaar is; ongeacht het beginniveau.
• Bied hulpmiddelen om achterstanden en hiaten in kennis bij te spijkeren. Investeer eventueel in bijspijkercolleges voor cruciale vakken of momenten in de opleiding, zoals het begin van het eerste jaar.
• Bied verdiepingsopdrachten en feedback voor studenten die meer willen.
• Stimuleer studenten bij groepsopdrachten actief gebruik te maken en te leren van verschillende achtergronden, kwaliteiten en perspectieven.
• Gebruik het principe van de afnemende sturing. Leg gaandeweg de opleiding steeds meer verantwoordelijkheid bij de studenten.

Variëren en experimenteren

Binnen een goede structuur die het leren ondersteunt, kun je variëren in onderwijsvormen.  Uitleggen, directe instructie; plenaire gesprekken, individuele opdrachten, opdrachten in kleine groepjes; hardop werken, werken in stilte; studenten wat ze gelezen laten visualiseren, of een visualisatie in woorden laten uitleggen.

Wees nieuwsgierig

• Blijf kijken hoe je onderwijs aankomt. Check regelmatig of iedereen er nog bij is en leert, met vragen of kleine toetsjes.
• Neem ervaringen van studenten serieus. Vraag er gericht naar (liever niet: wat vind je ervan? Wat zijn je tops en tips? Liever wel: wat heb je geleerd? Wat hielp je om te leren? Wat zou je kunnen helpen om meer te leren?)  Beschouw hun inbreng als waardevolle feedback; niet als directe aanwijzingen om je aanpak aan te passen. Soms hebben studenten een goed punt en loont het de moeite hun advies uit te proberen. Soms uiten ze ongemak, discomfort, een korte termijn-behoefte die je beter niet meteen kunt vervullen, maar die je wel ideeën kunnen geven om je onderwijs te verbeteren.

Hou goed contact

• Leg studenten uit wat je doet en waarom dat in hun belang is.
• Toon belangstelling voor hun ontwikkeling en begrip voor hun frustraties.
• Vraag feedback en leg uit waarom je niet altijd aan hun wensen tegemoet komt
• Confronteren en verwachtingen uitspreken kan effectief zijn; oordelen en preken niet.

Bevorder metacognitie

• Expliciteer wat je doet, hoe je je onderwijs inricht  en waarom zo.
• Stimuleer studenten te reflecteren op hun studieaanpak, op hun overtuigingen over leren en hun motieven. Een leerstijltoets zoals die van Vermunt of Kolb kun je daar best bij gebruiken. Welke voorkeur komt daaruit? Herken je dat? Hoe zou je flexibeler kunnen worden? Hoe kun je je repertoire aan leer- en regulatiestrategieën uitbreiden; hoe kan het onderwijs je daarbij helpen? Zeker in wetenschappelijk onderwijs kun je ook de implicaties en beperkingen van zo’n test met de studenten bespreken
• Moedig studenten aan hun leerrepertoire uit te breiden. Laat zien waarom dat waardevol en  nodig is. Help hen, bijvoorbeeld door verwijzingen naar hulpbronnen buiten de reguliere lessen.
• Geef leerzame feedback en gebruik goed ontworpen vormen van zelf- en peerfeedback.